PROCESSO AGLI INSEGNANTI. LA DIFESA

Claudio Bosetto 

 

tratto da

Processo agli adulti

a cura di Claudio Foti

Processo alla famiglia, ai genitori separati, ai giudici, ai giornalisti,  agli assistenti sociali, agli psicologi, agli insegnanti, agli educatori

Dopo un po’ di anni di insegnamento iniziamo a ritrovare ex allievi ormai adulti e magari già inseriti nel mondo del lavoro o che comunque hanno scelto un qualche percorso di studi.

Questo è un segno del tempo che, ahimé, passa. Spesso questi ex allievi mi dicono che ciò che è maggiormente rimasto del mio lavoro, ciò che è risultato fruttuoso, riguarda aspetti che ritenevo marginali o che comunque non mi aspettavo lasciassero, in positivo, un segno così profondo, a volte tale da influenzare anche scelte di vita.

Se dovessi fare un inventario di questi “resti” , di questi insegnamenti che si sono radicati nella mente dei miei ex allievi, otterrei un elenco vario e sconnesso: ci troverei delle poesie e delle canzoni; ci troverei la guerra del golfo e i problemi dell’energia; troverei qualcosa legato alla filosofia greca e ai racconti di fantascienza; ci troverei il flauto, la chitarra, in generale la musica, anche le tabelline e le frazioni, ma soprattutto ci troverei alcuni libri che questi ex bambini avevano insieme scritto e letto durante gli intervalli.

Ho da tempo smesso di stupirmi e ritenere marginali questi apprendimenti, ma c’è stato un periodo in cui speravo di essere ricordato per i miei dotti insegnamenti di matematica e di scienze. Macché!

Mi sono presto accorto di come tutto il mio lavoro sembrasse precipitare in un buco nero da cui si salvavano solo sparsi frammenti di canzoni, di emozioni, di argomenti trattati “a margine” della programmazione scolastica.

Un allievo che ricordava con entusiasmo i momenti in cui si leggevano e inventavano storie (e che oggi ripropone a suo figlio) mi ha detto: “Quando ci sedevamo per terra per raccontare lei non era più il maestro…”

Ancora qualche giorno fa mi è capitato che dopo una mattina passata a inventare una favola i bambini mi abbiano detto: «Ma come mai oggi non abbiamo fatto niente, nessun lavoro?»

Non ho subito capito in pieno che cosa mi stavano dicendo questi allievi, ma se ci riflettiamo arriviamo a una considerazione sconcertante: mi hanno detto che il mio insegnamento è stato efficace proprio quando io non rivestivo il ruolo dell’insegnante.

Ossia quando non facevo il maestro riuscivo a fare davvero scuola, ad appassionare, a trasmettere contenuti e valori.

Vorrei allora fare una riflessione, certamente limitata, parziale e relativa alla mia esperienza, su quali sono state le condizioni, i parametri che hanno determinato il successo di alcuni insegnamenti e apprendimenti, o hanno portato al cambiamento.

Mi soffermo su ciò che è risultato significativo nella mia vicenda di insegnante a partire dalle casuali interviste retrospettive con miei ex allievi, perché credo esista una scuola che funziona, che appassiona, che aiuta a crescere; sono anche convinto che molti insegnanti siano capaci di far vivere una tale scuola; credo però che molti di noi non abbiano una piena consapevolezza di cosa significa essere un buon insegnante, scambiando la formale adesione ai programmi con la costruzione e condivisione di conoscenze ed esperienze.

 

Innanzitutto vale la pena ribadire, con buona pace dei pedagogisti e degli insegnanti cibernetici, che noi non apprendiamo da un’entità asettica, non impariamo da una macchina, apprendiamo, prendiamo informazioni, atteggiamenti, saperi da persone concrete (e questo soprattutto, ma non solo, nei primi anni di scuola).

Se è vero che noi impariamo da persone, attraverso relazioni interpersonali, allora un primo parametro da assumere è la capacità di mostrarci ai nostri allievi in quanto persone, non cercando di trasformarci in asettiche macchine per insegnare.

Non è inutile ribadire questo concetto in un momento in cui nella scuola si investono enormi energie, in denaro e in risorse umane, per potenziare gli aspetti tecnologici legati all’informatizzazione… Non si tratta di fare discorsi retorici contro la tecnologia ma il rischio evidente è dimenticare che la prima, fondamentale, risorsa per la scuola sono le persone e non le macchine.

Rischiamo di dimenticare che il parametro fondamentale è la relazione allievo-insegnante.

I cambiamenti a cui io ho assistito e a cui ho partecipato sono sempre stati determinati da un investimento sulle risorse umane, non certo sulle risorse tecnologiche; la qualità della scuola si misura con la qualità degli insegnanti (e di tutti gli altri operatori) e non con le dotazioni informatiche dei laboratori.

La scuola funziona quando gli insegnanti si mettono in gioco. Questa consapevolezza, per quanto possiate ritenerla ovvia, è ben lontana dall’essere patrimonio e consapevolezza comune della scuola.

Dal nostro osservatorio vediamo fortunatamente che ci sono sempre più esperienze che vanno in questa direzione.

Questo capita maggiormente nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, purtroppo meno negli altri ordini di scuola.

 

Il primo parametro da verificare per valutare la scuola è rappresentato dunque da quanto e con quale consapevolezza gli insegnanti si presentano come persone ai loro allievi: e si presentano come persone intere come persone capaci di padroneggiare non solo le proprie conoscenze ma anche le proprie emozioni, i propri sentimenti.

I bambini apprendono solo da altri esseri umani, apprendono ciò che queste persone sono prima ancora di ciò che queste persone dicono. L’apprendimento è un fatto culturale, sociale e nel contempo biologico, intra-specifico.

Apprendiamo da esseri della nostra specie: nessun computer, audiovisivo e sussidio didattico appartiene alla nostra specie!

 

Un secondo parametro è dato dalla passione. Insegniamo con passione ciò che riteniamo, o meglio ancora che viviamo, sentiamo, come importante per la nostra vita e per la felicità nella nostra vita e nella vita delle persone che amiamo, e lo insegniamo perché insegnarlo ci da soddisfazione. Quando le cose vanno bene, è presente un terzo parametro, è presente l’accoglienza, la disponibilità a prendersi cura degli allievi, la disposizione mentale ed affettiva nei loro confronti che genera la posizione dell’ascolto. La passione è un atteggiamento mentale, vitale e positivo, verso l’attività e verso l’oggetto dell’insegnamento, l’accoglienza è un atteggiamento mentale, vitale e positivo, verso le persone degli allievi.

C’è infine un quarto parametro da assumere per valutare la qualità dell’insegnamento e della scuola.

Occorre accogliere i bambini, riconoscendo e rispettando la loro alterità, il loro essere portatori di una soggettività e di una bisognosità individuale radicalmente distinta dalla nostra e da quella degli altri bambini.

Assumere un ruolo di persona, insegnare con passione, accogliere e ascoltare i bambini, rispettarne l’alterità e la soggettività sono tutti e quattro parametri emotivi e relazionali e non già prevalentemente cognitivi.

Nella mia esperienza di insegnante ho sempre in qualche modo sentito il desiderio di prendermi cura dei miei allievi, ho quasi sempre riconosciuto e rispettato la loro alterità, per lo meno sul piano delle intenzioni, ma per molto tempo mi è mancata la consapevolezza che questa alterità è costituita di allievi diversi, di soggettività diverse e ciascuna portatrice di bisogni emotivi differenziati.

Ho capito nel tempo che la scuola funziona quando si riesce a vivere la diversità non come negatività, ma come qualcosa da apprezzare e valorizzare.

Ho capito nel tempo che i bambini hanno bisogno di sorridere ma anche di arrabbiarsi, di imparare ma anche di giocare, di ridere, ma anche di piangere, hanno bisogno di muoversi e non solo di essere composti secondo quelli che sono gli schemi di ordine e di efficienza dell’adulto.

Il bambino ha esigenze che appartengono all’emotività ed il suo comportamento non può essere cambiato o governato da appelli alla volontà, al controllo, alla ragione, appelli carichi di illusorietà educativa, ma che spesso possono rappresentare una prigione per i bisogni emotivi dei più piccoli.

Il mio discorso ha preso una strada che può essere ambigua, in qualche modo rischiosa, certamente lontana dai canoni di una pedagogia e di una psicologia che perseguono un’ideale di scientificità inteso come distacco dai sentimenti.

Ma io voglio appunto dirvi che la scuola funziona quando gli insegnanti utilizzano, in modo sempre più responsabile un’idea di pedagogia come scienza o pratica e trasmissione di consapevolezza sui sentimenti, sui vissuti emotivi.

Mi rendo conto di stare un po’ girando intorno a quello che è una tesi fondamentale e che deve essere chiaramente esplicitato: come insegnanti riusciamo a mettere in movimento quel complesso processo mentale, relazionale, comunicativo che è l’apprendimento quando c’è la disponibilità personale, quando c’è la passione, l’ascolto e interesse affettivo.

L’interesse affettivo per l’allievo deve avere priorità sugli aspetti culturali e cognitivi.

In altri termini in principio è necessario l’amore e la disponibilità al servizio. Ma infine di cosa vi sto parlando? Vi sto parlando di una scuola che funziona, che riesce davvero a trasmettere anche conoscenza, quando gli insegnanti assumono una posizione di ascolto emotivo, desiderio di accogliere e far crescere, rispetto dell’alterità, disponibilità affettiva ed amore.

Ma allora sto dicendo forse che la scuola funziona quando gli insegnanti assumono una posizione che ha molto a che vedere con la funzione genitoriale, con la cura parentale? Ebbene sì, in un certo senso, e con le dovute cautele, sto dicendo proprio questo.

Lo dico in un momento in cui la scuola crede di aumentare l’efficienza e la qualità con la tecnologia.

Lo affermo in un momento in cui una parte importante del nostro sistema scolastico, quello che accoglie i bambini dai 3 ai 5 anni, ha vinto una battaglia per non chiamarsi più scuola materna e per essere definita scuola dell’infanzia.

È forse anacronistico sottolineare il ruolo genitoriale degli insegnanti, proprio quando la scuola lo rifiuta a partire dalla propria definizione?

Non credo. Conosco e condivido pienamente le ragioni del rifiuto della definizione “scuola materna”: si è voluto contrastare una visione della scuola restrittiva, legata alle sole funzioni di assistenza.

Ma facciamo attenzione a non buttare con l’acqua sporca anche il bambino!

La posizione genitoriale tesa alla cura parentale è una posizione mentale che deve essere simbolicamente sottesa all’attività dell’insegnamento, che non ha nulla a che vedere con il “mammismo” buonista e assistenzialistico, ma disattento ai bisogni di crescita e di autonomia degli allievi, al loro bisogno di confrontarsi con le regole, con le difficoltà e con la sofferenza.

Partiamo da una considerazione: in nessuna specie animale la differenza di capacità e competenze tra l’adulto e il piccolo é così grande come fra gli esseri umani, in nessuna specie l’apprendistato alla vita dura così a lungo.

Mentre agli inizi della loro esistenza i piccoli dell’uomo non hanno capacità molto diverse da quelle di altre specie, anzi un bimbo di un anno ha meno capacità, e probabilmente anche meno intelligenza, di un piccolo di scimpanzé della medesima età; col passare degli anni lo scimpanzé non aumenterà di molto le sue competenze, mentre il bambino svilupperà le capacità di comprendere, pensare, comunicare, dominare il suo ambiente inimmaginabili per qualsiasi scimmia.

Nella nostra specie quindi alcune funzioni evolutive, come l’apprendimento, che nelle altre specie sono delegate al ruolo e alla competenza dei genitori, sono diventate nella società umana talmente complesse e specializzate da dover essere delegate a sistemi sempre più complessi come la scuola ed altre agenzie educative.

Ma questo non toglie che insegnare sia assimilabile ad una funzione di cura parentale e che quindi necessiti, per ragioni biologiche prima ancora che psicologiche o culturali, della presenza di quei parametri a cui ho accennato: disponibilità personale ed affettiva, partecipazione emotiva, ascolto, condivisione, rispetto per l’altro …, che sono alla base di ogni operazione efficace di cura e di allevamento.

Io credo che in molti insegnanti questi parametri siano presenti, ma spesso in modo poco consapevole o soffocato da malintesi doveri e incombenze burocratiche.

 

Un’ultima considerazione, che meriterebbe ben altro spazio: le energie e le capacità genitoriali sostanzialmente derivano dal nostro essere stati figli, da quanta disponibilità, quanto ascolto, quanta attenzione abbiamo ricevuto nella nostra infanzia e da come abbiamo interiorizzato e rielaborato le nostre esperienze infantili. Dobbiamo quindi darci strumenti di supporto per affrontare la nostra funzione di cura parentale, strumenti che ci aiutino ad acquisire maggiore consapevolezza sulle nostre modalità relazionali, sulle emozioni in gioco nella relazione educativa.^[1]

 

La mia esperienza mi dice che quando esce la “scuola”, entra la vita. Quando esce il dover essere, entra l’essere.

Quando escono le posizioni adultocentriche, entrano i bambini.

Quando esce la paura di mettersi in gioco, entra la vita.

E con tutto questo entra la possibilità di far davvero cultura e produrre autenticamente apprendimento.

Ossia riusciamo a fare scuola.

Nel film di Benigni su Pinocchio c’è una scena non presente nel testo di Collodi.^[2] Pinocchio è già bambino, va a scuola, ma il burattino non è del tutto morto, lo segue ed è la sua ombra.

Ma sulla porta della scuola mentre Pinocchio bambino entra tutto contento e ossequioso, l’ombra di Pinocchio burattino ci pensa su e poi se ne va a correre, a inseguir farfalle e giocare per i campi.

Questo mi riporta ad un pensiero preoccupante: nella scuola del film su Pinocchio non entrano i bambini interi, un pezzo lo devono lasciar fuori. Sarebbe un peccato che quello che lasciano fuori fosse ciò che sarebbe stato indispensabile per l’apprendimento.

La scuola funziona quando c’è posto per i bambini interi.

E ci sono per fortuna tanti insegnanti (e ce ne saranno sempre più) consapevoli della loro funzione di cura, che permettono ai bambini di accomodarsi in classe.